„Szkoła dzisiejsza jest środkiem niszczenia w dzieciach odwagi, dumy, szczerości, wspaniałomyślności, prawości, jest środkiem niszczenia jednego z najcenniejszych przymiotów ludzkich charakterów, tj. odwagi i chęci wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne czyny, bez wykrętów i udawań. A jakie dzieci, tacy ludzie. Życie publiczne naszego społeczeństwa stwierdza na każdym kroku fatalność skutków naszego systemu wychowawczego”. Swoją książkę „Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego” rozpoczął pan od cytatu ze Stanisława Ignacego Witkiewicza z 1920 r. Polska szkoła niszczy charaktery?
W XVII wieku Jan Amos Komensky [czeski pedagog, filozof, reformator i myśliciel protestancki – przyp. aut.] w swojej „Wielkiej Dydaktyce" w sposób naukowy opisał potrzebę zdyscyplinowanego uczenia się dziecka w systemie, który pozwala na skoncentrowaną pracę umysłową, nie zakłócaną przez jakiekolwiek inne czynniki. Uważał, że kształcenie elementarne jest efektywne wówczas, jeżeli dzieci znajdują się pod kontrolą nauczyciela w zamkniętej przestrzeni. Upłynęły cztery stulecia, a my nadal funkcjonujemy w klasowych „klatkach", które są pochodną architektury szkolnej. Nadal zamykamy dzieci w „więzieniu pedagogicznym”. Cytat, który pan przytoczył, nawiązuje do Michela Foucault’a [francuski filozof, historyk i socjolog z XX wieku – przyp. red.], który porównywał szkołę z zakładami psychiatrycznymi i karnymi. Wykazywał, że architektura placówek oświatowych i organizacja procesu kształcenia zbliżają szkoły właśnie do tych totalnych instytucji, które ograniczają swobody i jednocześnie wymuszają określonego rodzaju aktywności. Wtedy, nawet przy najlepszych intencjach, stają się one środowiskiem strukturalnej przemocy wobec dzieci.
System, w którym zamykamy uczniów w przestrzeni klasy szkolnej zgodnie z rokiem ich urodzenia, bez możliwości różnicowania ich wiedzy i umiejętności, ma się w naszym kraju w najlepsze. „Solidarność” postulowała przeprowadzenie głębokich zmian w systemie edukacji, do których nie doszło. Zreformowaliśmy ustrój i gospodarkę, ale oświata nadal trzyma się archaicznych rozwiązań. Polska szkoła jest bardzo konserwatywna, formalistyczna i opresyjna. Nauczyciel jest zniewalany przez dyrektora, dyrektor przez kuratora, kurator przez ministra. Ten system traumatyzacji przenosi się na dzieci. Dlatego cytat z Witkiewicza wydaje mi się bardzo trafny. Pokazuje, co strukturalna przemoc robi z młodymi ludźmi.
Mianowicie?
Produkuje zniewolone umysły. Szkoła jest przedłużonym ramieniem władzy: ideologicznym, politycznym i światopoglądowym. Polem do uprawiania socjotechniki. To przekłada się na codzienność każdego dziecka i nauczyciela. W zależności od tego, która formacja polityczna rządzi, zmienia się listy lektur, wprowadza lub likwiduje przedmioty, chodzi z dziećmi na takie a nie inne filmy do kina, organizuje określone wycieczki, wpuszcza do szkoły konkretne organizacje pozarządowe lub zakazuje się im wstępu. Dzieci są skoszarowane, wychowywane „od linijki”, testowane na każdym kroku. Gdzie tu miejsce na kształtowanie niezależności, krytycznego myślenia, kreatywności? Statystyczny absolwent polskiej szkoły to konformista, człowiek uległy władzy, mało samodzielny, niezbyt twórczy. Wykazały to zresztą badania PISA z 2019 roku. Jeden z zestawów zadań dotyczył umiejętności zastosowania algorytmów w rozwiązywaniu codziennych, życiowych problemów. Polscy uczniowie wypadli w nim bardzo słabo na tle innych państw Unii Europejskiej. To oznacza, że dużo zapamiętują, ale nie mają poczucia sensu i znaczenia zdobywanej wiedzy. Nie rozumieją, po co w gruncie rzeczy się uczą. Mają głowę pełną mniej lub bardziej przydatnych informacji, ale nie są w stanie ich zastosować w praktyce.
To czego uczą szkoły?
Publiczne szkoły podstawowe zapewniają wszystkim dzieciom umiejętności czytania, pisania i liczenia w elementarnym zakresie. Choć i to nie jest oczywiste.
Nie jest?
Badania prowadzone przez socjologów edukacji, pedagogów szkolnych i dydaktyków dowodzą, że od ośmiu do dziesięciu procent polskich absolwentów szkół podstawowych to analfabeci wtórni. Posiadają kompetencje w zakresie podstawowego czytania, ale nie rozumieją komunikatów, nie posiadają zasobów umożliwiających pełnoprawne funkcjonowanie w obiegu informacyjnym, o kulturalnym nawet nie mówiąc. A wie pan, co dzieje się ze zdolnościami matematycznymi dzieci w polskiej szkole?
Nie.
Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, pedagog i psycholog specjalizująca się w edukacji ścisłej małych dzieci, przeprowadziła badania, które potwierdziły, że 82 proc. przedszkolaków ma uzdolnienia matematyczne. Zdecydowana większość dzieci na tym etapie edukacyjnym świetnie radzi sobie z zadaniami i grami logicznymi – oczywiście dostosowanymi do ich wieku. Na kolejnych etapach edukacji ten potencjał rozwojowy jest wśród uczniów coraz rzadszy, a w grupie młodzieży kończącej szkołę podstawową spada do kilkunastu procent. Czyli im dłużej dzieci chodzą do szkoły, tym bardziej wytracają możliwości, z którym do szkoły przyszły. One zmniejszają się w trakcie nauki o kilkadziesiąt procent! Okazuje się, że szkoła nie tylko nie jest wspierającym i wzmacniającym środowiskiem, stymulującym rozwój uczniów. Ona często wręcz przeszkadza w ich rozwoju.
To z kolei potwierdzają badania innego znakomitego pedagoga, profesora Zbigniewa Kwiecińskiego. Przeprowadzał je w latach dziewięćdziesiątych, ale nie sądzę, żeby od tego czasu wiele się zmieniło. Jeżeli już – to na gorsze. Prof. Kwieciński prosił uczniów szkół podstawowych o wypełnienie kwestionariusza. Podczas wszystkich lekcji rejestrowali, minuta po minucie, czy czas spędzony w klasie oceniają jako korzystny dla ich rozwoju, neutralny, czy też absolutnie stracony i destrukcyjny, kiedy czują się lekceważeni, pomijani lub bardzo zestresowani. Okazało się, że według uczniów z każdych 45 minut statystycznej lekcji, czas rozwojowy to tylko pięć i pół minuty. Destrukcyjny – ponad 20 minut. Blisko połowa czasu trwania godziny lekcyjnej budziła emocje negatywne: lęk, obawę, poczucie upokorzenia, bycia szykanowanym i ośmieszanym. Reszta lekcji to „czas neutralny”, czyli przeciekający przez palce. Nuda, otępienie, myślenie o czymś innym. Uczniowie codziennie chodzą do szkoły na pięć, sześć, czasem siedem lekcji. Spędzają w niej całe dnie, z czego rozwojowe jest średnio pół godziny.
Chodzenie do szkoły to strata czasu?
To zależy od wieku dziecka. Politykom każdej z rządzących po kolei opcji, nie udało się zepsuć w Polsce wczesnej edukacji: przedszkolnej i nauczania zintegrowanego w klasach 1–3. Międzynarodowe badanie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) sprawdzające umiejętność czytania ze zrozumieniemjest przeprowadzane na konkretnej grupie wiekowej – w Polsce to czwartoklasiści. W ostatnim teście, z 2021 roku, polscy uczniowie, obok fińskich, uzyskali najlepszy wynik wśród krajów Unii Europejskiej. Wyższy niż na późniejszych etapach szkolnych poziom kształcenia w klasach 1–3 wynika z tego, że wczesna edukacja jest uwolniona od wielu cech systemu klasowo-lekcyjnego.Grupa pedagogów pracujących w szkołach podstawowych z najmłodszymi dziećmi cieszy się najwyższym stopniem niezależności i programową przestrzenią do innowacyjności. Utrzymano wprawdzie podział na klasy, ale na tym szczeblu nauczaniaten sam nauczyciel realizuje wszystkie rodzaje zajęć: związane z poznawaniem świata, czytaniem, pisaniem, alfabetyzacją matematyczną czy przyrodniczą, ale też te dotyczące edukacji społecznej czy artystycznej. Dzięki temu ma on autonomię niespotykaną na żadnym innym etapie edukacyjnym. Nie musi prowadzić 45-minutowych zajęć. One w ogóle nie muszą być w zdyscyplinowany sposób regulowane. Zamiast tego jest przestrzeń, aby pracować z uczniami indywidualnie, różnicując formy zajęć. Nauczyciel nie ma też obowiązku wystawiania stopni, co uwalnia dzieci od demotywującej presji uczenia się „dla oceny”.
Na tym etapie stosunkowo często, w wymiarze kilku procent w każdym roczniku, możliwe jest dostosowanie szczebla nauki do poziomu rozwoju dziecka. Nie jest regułą, że płynnie czytający siedmiolatek od razu „przeskoczy” do kolejnej klasy, ale świadomy rodzic może to spowodować. Na wyższych szczeblach jest to o wiele trudniejsze. Nauczyciele nie chcą „oddać” zdolnego ucznia do wyższej klasy, bo mają się kim pochwalić. Klasa czwarta to czas pogranicza. Oswajania dzieci z tym, że mają więcej niż jednego nauczyciela i muszą uczyć się w ramach ściśle zdefiniowanych przedmiotów. Badanie PIRLS potwierdza, że słaba kondycja polskiego systemu edukacji na tym etapie nie jest jeszcze widoczna.
Co dzieje się później?
Bardzo źle się dzieje. Akcent w procesie kształcenia położony jest na realizację podstawy programowej kształcenia ogólnego. Archaicznej, nieżyciowej, potężnie przeładowanej. Liczba zagadnień przewidzianych do zrealizowania w ramach poszczególnych przedmiotów wyniszcza uczniów i nauczycieli. W dodatku szkoły wpisują w statuty i regulaminy absurdalne wymagania dotyczące liczby ocen w danym semestrze. W jednych szkołach wystarczą na przykład trzy, w innych musi to być siedem. W efekcie, w trakcie lekcji nauczyciel poświęca więcej czasu na sprawdzanie prac domowych, odpytywanie i testowanie, niż na zaprezentowanie nowych treści i utrwalenie ich. Młodzi ludzie uczą się więc w domach. Instytut Badań w Oświacie w 2023 roku opublikował wyniki badań, których celem było wskazanie stopnia obciążenia nauką uczniów. Okazało się, że w klasach siódmej i ósmej poświęcają na naukę – w szkole i w domu – średnio 50 godzin tygodniowo. To więcej niż ustawowy czas pracy dorosłych, który wynosi 40 godzin. Kiedy dzieci mają znaleźć czas na sport, realizację własnych pasji, przebywanie z rówieśnikami poza szkolnymi murami? Kiedy mają funkcjonować w jakiejkolwiek organizacji czy środowisku społecznym, co pozwoliłyby im na budowanie poczucia własnej tożsamości i własnej wartości poza wymiarem szkolnym? Każemy młodym ludziom, dla których powinien być to okres rozwijania zainteresowań i odkrywania świata, „zasuwać” jak przy fabrycznej taśmie. I jeszcze brać godziny nadliczbowe. To patologiczna sytuacja.
A z czym mamy do czynienia w samej szkole? 45-minutowa jednostka lekcyjna, zatłoczone klasy i korytarze, zero ruchu poza lekcjami wychowania fizycznego, krótkie przerwy, posiłki w szkołach – jeśli w ogóle są – to często z cateringu, mało smaczne i wartościowe. Dzieci po prostu nie mają warunków, które pozwoliłyby na nauczenie się nie tylko tego, jak się uczyć, ale także tego, że zdobywanie wiedzy może być ciekawe, zajmujące, wręcz fascynujące. Można więc powiedzieć, że chodzenie do szkoły to dla młodych strata czasu. Tym bardziej że przecież oni biegle poruszają się w sieci i mają dostęp do światowej wiedzy.
Winny jest tylko system, czy swoją cegiełkę dorzucają też sami nauczyciele? To pańscy wychowankowie.
Niekiedy słyszałem od swoich byłych studentek, że gdy organizowały lekcje zgodnie z tym, co im przekazywałem, dyrektorzy szkół nie byli zadowoleni. Zamiast nudnej pogadanki starały się przeprowadzać zajęcia w formie gier, konkursów czy zadań w grupach. A po hospitacji, czyli przypadającej raz w roku wizycie dyrektora placówki podczas lekcji, były wzywane na dywanik i słyszały, żeby nie kombinowały, bo szkoła to nie są gry i zabawy i mają się wziąć za „porządne nauczanie”. Nie powinniśmy jednak wrzucać wszystkich nauczycieli i dyrektorów szkół do jednego worka. To bardzo zróżnicowane środowisko. Inaczej wygląda nauczanie w wielkim mieście, a inaczej wśrodowiskach małomiasteczkowych czy wiejskich. Razem z moją doktorantką Teresą Weiner prowadziliśmy w Łodzi badania dotyczące wskaźnika Edukacyjnej Wartości Dodanej [EWD to metoda analizy, która pozwala oszacować efektywność nauczania, oblicza się ją na podstawie przynajmniej dwóch osiągnięć szkolnych - na początku edukacji w danej szkole oraz na jej zakończenie – przyp. aut.]. Interesowało nas, czy są jakieś różnice między uczniami uczęszczającymi do szkół w wielkim mieście, w tej samej dzielnicy, oddalonych od siebie zaledwie o kilkaset metrów. Okazało się, że są kolosalne, bo bardzo wiele zależy od tego, z jakich środowisk rodzinnych wywodzą się uczniowie, którzy do nich trafiają.
Podobnie jest z nauczycielami. Oni prezentują różny stopień przygotowania do wykonywania zawodu. Dyrektor może zatrudnić jako nauczyciela osobę, która nie ma kwalifikacji pedagogicznych. Wystarczy tytuł licencjata albo magistra z danej dziedziny i zobowiązanie do uzyskania przygotowania pedagogicznego, czyli ukończenia odpowiedniego kursu. Zatem wystarczy mieć 30 proc. punktów na maturze i przebrnąć przez kolejne sesje na studiach, by nauczać. Cóż jednak ma zrobić dyrektor, jeśli na rynku pracy brakuje osób wykwalifikowanych, a ktoś musi prowadzić lekcje? Władze złamały strajk nauczycieli z 2019 roku. Pandemia wyciszyła głębokie rozgoryczenie i frustrację tej grupy zawodowej, ale gdy sytuacja wróciła do normy, nauczyciele przestali liczyć na to, że wreszcie zostaną docenieni. Zaczęli po prostu odchodzić z pracy. Są miasta, w których brakuje od kilkuset do kilku tysięcy nauczycieli. Nie wiem, czy tę sytuację zmienią podwyżki dla pedagogów. Kto już zdecydował się na radykalny krok, porzucił dotychczasową pracę i odnalazł się w innej rzeczywistości zawodowej, może nie chcieć po raz drugo wchodzić do tej samej rzeki. Dyrektorzy zmuszeni są zatem do pospiesznego „łatania dziur” w obsadzie nauczycielskiej. W efekcie, mamy do czynienia z sytuacją, że część pedagogów pełni w szkołach jedynie rolę „klawiszy”. Ich zadanie to pilnowanie uczniów i wypełnienie czasu przewidzianego na lekcje. Z dużą dozą prawdopodobieństwa można jednak przypuszczać, że nie zaszczepią w dzieciach zamiłowania do prowadzonego przez siebie przedmiotu. Nie są po prostu dostatecznie przygotowani do pracy z młodymi ludźmi.
W słabej kondycji są też nauczyciele pracujący w zawodzie od wielu lat. Badania socjologiczne, psychologiczne i pedagogiczne na temat zaangażowania i obciążeń nauczycieli - prowadzone w różnym czasie - wykazały, że 30 proc. z nich zagraża uczniom i sobie samym. Mają najwyższy wskaźnik wypalenia zawodowego. Są znerwicowani, wyczerpani fizycznie i psychicznie, rozdrażnieni, impulsywni, pałają niechęcią do wykonywanej przez siebie pracy. Marzą o świętym spokoju, a uczniowie w tym przeszkadzają. Dlatego tak często słyszymy o paskudnych metodach dyscyplinowania, przemocy psychicznej wobec uczniów, niesprawiedliwym ocenianiu i nauczycielach, których aktywność podczas lekcji ogranicza się do włączenia dzieciom filmu z youtuba lub wydania polecenia: zróbcie ćwiczenia z książki. Osoby przechodzące kryzys wypalenia powinny mieć zakaz wykonywania zawodu.
Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski – pedagog, profesor Uniwersytetu Łódzkiego oraz Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, były przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Jest członkiem Rady Doskonałości Naukowej. Autor kilkudziesięciu pozycji książkowych z dziedziny pedagogiki i polityki oświatowej.
